Motions votées par le Congrès de Nantes, mai 2011

L’Assemblée Générale de l’APLAES (Association des Professeurs de Langues Anciennes de l’Enseignement Supérieur), réunie à Nantes le 28 mai 2011, a voté les motions suivantes.

Mastérisation et CAPES

L’APLAES attire l’attention sur l’importance de la formation à la recherche pendant le Master, y compris pour les étudiants qui se destinent à l’enseignement. Quant à l’idée défendue par quelques-uns de placer les épreuves d’admissibilité du CAPES en fin de M1 et les épreuves d’admission en fin de M2, l’APLAES considère qu’il ne serait pas sensé de mettre entre les deux phases d’un concours un intervalle d’un an. Ce système, de plus, aboutirait à refuser à l’initiation à la recherche toute existence dans l’une et l’autre année du Master : en première année, les candidats se concentreraient sur la préparation des épreuves écrites du concours, et en deuxième année ils privilégieraient la préparation des épreuves de l’oral. Or, l’APLAES soutient qu’une véritable préparation au métier de professeur implique une forte dimension laissée à la recherche, au sens scientifique, universitaire et disciplinaire de ce terme ; seule la recherche développe et épanouit un sens critique à l’égard des disciplines que le futur professeur enseignera. En outre, l’initiation à la recherche favorise l’acquisition de savoirs disciplinaires aussi précis et complets que possible, qui sont les seuls fondements sur lesquels on puisse édifier un ensemble de compétences professionnelles reconnues.

L’APLAES rappelle, si c’est nécessaire, qu’elle est parfaitement acquise au principe de la nécessité d’une formation professionnelle des nouveaux professeurs. De fait, comme le dit une formule connue, « enseigner, cela s’apprend ». Mais cette formation ne peut pas être donnée aux étudiants en même temps que la formation disciplinaire : l’une et l’autre ne peuvent qu’y perdre, dans une dispersion des problématiques et des efforts qui se révélerait nocive, les enquêtes récemment menées par l’Association ayant montré que beaucoup d’étudiants, parmi ceux qui se destinent à passer les concours, ont fui les masters « d’enseignement », rebutés par l’impossible accumulation de tâches qui les y attendait, pour s’inscrire en master « de recherche ». La formation professionnelle ne peut certes pas non plus représenter la dominante quasi exclusive d’un master qui remettrait à plus tard l’achèvement de la préparation disciplinaire au métier, par exemple dans le cadre d’une formation continue qui, toute souhaitable qu’elle est, ne peut remplacer l’accès initial à une compétence des connaissances favorisée et évaluée dans un contexte universitaire. L’APLAES ne peut concevoir d’autre système de formation que selon une progression dictée par le bon sens : jusqu’à la fin du master, un travail de nature scientifique et disciplinaire ; après la réussite au concours, une formation professionnelle effectuée dans le cadre d’une première année de fonctionnaire stagiaire au cours de laquelle le service d’enseignement lui-même serait considérablement allégé, au moins de la moitié. C’est alors que pourraient intervenir avec efficacité les structures des IUFM intégrés dans les Universités. Il n’est d’ailleurs pas du tout impossible d’organiser pour les candidats à ce concours des stages, concentrés dans le temps et ne dépassant pas une durée raisonnable, dans des classes où ils auraient un objectif d’observation et en aucun cas de prise en charge directe des élèves.

Sur tous ces points, l’APLAES souhaite de la part du Ministère concerné des clarifications, qui devraient intervenir au terme d’un processus de consultation dans lequel elle est prête à prendre toute sa part.

Motion votée à l’unanimité

L’Assemblée Générale de l’APLAES (Association des Professeurs de Langues Anciennes de l’Enseignement Supérieur), réunie à Nantes le 28 mai 2011, a voté la motion suivante :

Manifeste de l’APLAES : « nouvelle licence », « compétences », savoirs et humanités

Réflexions inspirées à l’APLAES par un texte mis en ligne ici le 17 décembre 2011 :

L’APLAES ne peut qu’exprimer son approbation quand elle entend déclarer que le but de la Licence générale est de procurer à l’étudiant « un vrai bagage culturel qui lui donne une capacité à remettre les questions en perspective ». L’Association est tout à fait favorable à la volonté affichée de poursuivre et d’amplifier les dispositifs de remise à niveau, de soutien et d’accompagnement – enseignants référents, tutorat pédagogique –, la diversification des parcours et l’aide à la réorientation, à condition que soient accordés à cette politique les moyens nécessaires pour qu’elle parvienne à une véritable efficacité.

Mais la « culture » à acquérir ne saurait être simplement définie comme un ensemble « de compétences ». Avant tout, l’APLAES dénonce l’invasion du champ de la réflexion sur les missions de l’université par ce terme de « compétence(s) », parce qu’il s’agit d’un concept flou, mal défini, susceptible d’interprétations théoriques et pratiques diverses, trop souvent utilisé pour opposer artificiellement « compétences professionnelles » et « savoirs académiques ». L’APLAES soutient en particulier qu’on ne peut pas se contenter d’une définition étriquée et réductrice des compétences disciplinaires (c’est-à-dire des connaissances), et de la portion congrue et amoindrie qui est, en conséquence, accordée à l’acquisition de ces connaissances, ni se satisfaire de la survalorisation des autres compétences (voir « les compétences professionnelles des maîtres » dans l'annexe de l'arrêté du 19 décembre 2006). De surcroît, étant admis qu’il est vain d’opposer les « compétences » aux « connaissances », l’APLAES soutient que c’est par la « connaissance » que l’on vient à la « compétence ». Quand on parle des enseignants, en particulier, seule la maîtrise d’une discipline scientifique définit la compétence fondamentale. C’est bien pourquoi — l’APLAES tient à le souligner de nouveau fortement — le contrôle des compétences scientifiques des candidats doit faire l’objet de tous les soins dans les concours de recrutement des professeurs, et le niveau disciplinaire des enseignements universitaires qui précèdent les concours doit être strictement garanti. La Licence, donc, n’a pas à être placée de façon impérative et universelle « sous le signe de l’emploi » à Bac+3. Que des Licences à vocation immédiatement professionnalisante (et elles existent déjà, en grand nombre) fassent une large place à cette préoccupation, c’est souhaitable. Mais on ne peut pas plus laisser les Licences se diversifier librement à l’échelon local que couler toutes les Licences dans le même moule rigide et contraignant. Toute Licence n’a pas à être définie comme immédiatement « professionnalisante ».

De nombreuses Licences sont professionnalisantes en ce qu’elles constituent la première étape d’un parcours plus long, lequel se fonde de manière prioritaire sur des savoirs disciplinaires étendus et spécifiques. Qu’il soit nécessaire d’envisager, à un certain point du cursus, les aspects liés à une pratique professionnelle, nul n’en disconvient. Mais les connaissances sont premières, et c’est à partir du socle qu’elles constituent, socle lentement construit au cours du parcours universitaire de l’étudiant — non pas en trois ans ! —, que l’on peut ensuite dresser un référentiel de compétences, des compétences qui ne seront pas des savoir-faire temporaires et douteux, mais des savoirs critiques permettant à la fois d’évoluer dans sa vie professionnelle et de s’accomplir comme citoyen et comme individu. Car la compétence ne peut être autre chose que la mobilisation de savoirs solidement constitués. Plus élevées sont les exigences en termes de compétences, plus importante doit être la quantité de savoirs à acquérir au préalable.

Dans le domaine particulier qui est celui de l’APLAES, beaucoup d’étudiants abordent un cursus de Lettres classiques sans avoir étudié les deux langues anciennes dans l’enseignement secondaire. Leurs années de Licence doivent donc leur offrir toutes les garanties nécessaires à la mise à niveau et à l’approfondissement dans ces disciplines exigeantes. Si l’on peut admettre, sous réserve d’approfondissement et de précision, de discuter l’idée d’une première année universitaire consacrée à la consolidation des « fondamentaux » sans réduire ceux-ci aux strictes disciplines du cursus envisagé pour la suite, on marque de très nettes réserves quand on lit ou entend que « la deuxième année de la nouvelle Licence sera quant à elle placée sous le signe de la professionnalisation » et qu’il est souhaitable « qu’elle comprenne systématiquement un semestre de professionnalisation ». Ce serait amputer d’un sixième au moins — et peut-être d’un tiers — les possibilités d’études disciplinaires offertes au sein de la Licence. Si par malheur on poursuivait dans cette voie dans le cadre du Master, on aboutirait inévitablement, s’agissant des étudiants qui se destinent aux métiers de l’enseignement, à mettre en face de classes de Terminale des professeurs qui n’auraient même pas, dans leur discipline, un niveau Bac+3.

Le système universitaire français, qui a fait la preuve de son efficacité et de son sérieux, ne doit pas mettre désormais ses priorités à copier aveuglément des systèmes étrangers tout différents, au nom de la « mondialisation », de l’harmonisation avec l’organisation de l’enseignement de l’Union Européenne, et de la rentabilité économique immédiate. La place essentielle des Humanités, entendues comme offrant aux études classiques tout le rôle qu’elles peuvent assumer, doit être préservée. L’APLAES n’adhère pas au projet utilitariste et à courte vue d’une Université « formatrice » chargée de développer des « compétences » immédiatement monnayables dans une perspective économiste. Si elle persiste à défendre la conception d’une Université humaniste et éducatrice, ce n’est pas seulement parce que les disciplines que sont le latin et le grec, trop souvent considérées, contre tout bon sens, comme un luxe dont le coût ne doit pas incomber à la collectivité, seraient les premières touchées par la mise en place systématique de la prééminence des « compétences élargies » ; c’est, plus généralement, au nom d’une vision à long terme, selon laquelle le rôle de l’Université n’est pas de formater au meilleur prix les futurs employés du plus bas secteur tertiaire, mais de donner à chacun, sur des fondements disciplinaires et culturels solides, le moyen de développer sa liberté d’esprit et les facultés d’analyse historique et critique qui permettent de poser les problèmes, d’interpréter les données par le raisonnement et l’intuition, de croiser les méthodes pour inventer et créer, de se situer dans le monde contemporain et de participer pleinement à son multiculturalisme.

Motion votée à l’unanimité

L’Assemblée Générale de l’APLAES (Association des Professeurs de Langues Anciennes de l’Enseignement Supérieur), réunie à Nantes le 28 mai 2011, a voté la motion suivante :

Sur le recrutement des ATER

Afin de simplifier les démarches des postulants confrontés à des calendriers variés et à des procédures différentes selon les établissements universitaires, l’APLAES demande que le recrutement des ATER fasse l’objet d’une procédure standardisée et que les postes vacants bénéficient, par le biais d’un portail électronique, d’une large publicité.

Par ailleurs, ayant connaissance de plusieurs cas dans lesquels les Recteurs ont refusé le détachement dans le Supérieur de personnels du Secondaire proposés pour un poste d’ATER par les comités de sélection compétents, l’APLAES demande avec insistance que ce détachement dans le Supérieur soit de facto accordé par le Ministère de tutelle aux collègues concernés.

Motion votée à l’unanimité